Want hoe oud is de wind, het klateren
de geur van het gras en het kalme razen van de wolken?
Hoe lang is men kind en blijft in zichzelf ter plekke
voor men uit avontuurlijkheid of honger verder trekt?
[uit: Zelfportret als element, Pieter Boskma, Zelf, De Bezige Bij Amsterdam, 2014, p. 42].
Inleiding:
Hoe ontstaat verbeeldingsruimte bij kinderen? Waardoor krijgen kinderen een gevoel voor en een besef van de taal van het hart? Op welke manieren leren kinderen de verbinding tussen het zichtbare en onzichtbare in eigen woorden en beelden uitdrukken? Deze drie vragen heb ik mezelf gesteld voor dat ik dit artikel ging schrijven. In dit artikel wil ik nadenken over de basisvraag: zijn leerlingen van de basisschool in staat samen in gesprek te raken met een religieuze bron? Door enkele voorbeeldverhalen uit te werken wil ik voldoende beelden wakker roepen bij de lezer van dit artikel om zelf antwoorden op deze vragen te komen.
Wat was er voordat jij er was?
Wat was er voordat de wereld er was? En wat was er voordat jij er was? Met die vragen gingen Rieks Swarte en Liesbeth Coltof naar basisscholen om daar met kinderen te praten. Ze deden dat in het kader van hun voorstelling ‘Het begin van alles’(5+). “We kregen heel concrete antwoorden”, vertelt Swarte: “De Big Bang, de oerknal. Daar waren de kinderen van overtuigd omdat hun vader dat vertelde of omdat het in een boek stond”. Coltof knikt instemmend: “Vraag kinderen waar ze vandaan komen en ze zeggen eerst uit het ziekenhuis, daarna uit de buik van mama en vervolgens uit een eitje. “En daarvoor dan”, vroegen zij. De meeste kinderen zeiden: “Daarvoor was ik er gewoon niet.” Zij wilden kinderen stimuleren zelf na te denken. Het ontstaan van de wereld is iets wat je zelf kunt maken. Want in feite weten we het allemaal niet.”
In den beginne was er niets
Op de speelvloer staan Ron en Sjon. Twee verhuizers te midden van houten kisten. Sjon grabbelt in een van de kisten en haalt er een klein grijs muisje uit. Heel voorzichtig alsof het een kostbaar kleinood is zet hij het beestje neer: ”Jij bent een klein knagertje, je moet graankorrels eten en blokjes kaas”, zegt hij. Ik noem jou Grijze-Piep-Sjon.” “Dat heet een muis!” reageert zijn collega.” “Ja”, zegt Sjon, “maar ik noem hem Grijze Piep-Sjon.” Langzaam komt zo een hele wereld tevoorschijn.
Veelkleurige scheppingsverhalen
Coltof verzamelt al haar hele leven scheppingsverhalen. “Het is buitengewoon interessant hoe verschillende volkeren verklaren hoe de wereld en hoe zijzelf zijn ontstaan. Het zijn zaken waar we allemaal over nadenken: hoe kom ik hier, hoe komt dat hier, hoe komt de wereld hier? Kinderen beginnen met die vragen te stellen als ze vier jaar zijn.” Hoe schep je nu een kader om die verhalen aan elkaar te knopen? Daar heb je verbeeldingskracht voor nodig. Schijnbaar uit het niets moet je dingen kunnen laten ontstaan. Om te voorkomen dat de aaneenschakeling van verhalen te zweverig wordt, vonden de makers een kader in de vorm van de twee verhuizers. Die komen kisten brengen en staan opeens in een theater met kinderen tegenover hen.
Briefje
Er valt een briefje uit de lucht met de tekst: ‘Begin maar alvast’. Zij beginnen dus maar met de schepping. Ze rollen in steeds nieuwe scheppingsverhalen door een meisje dat uit een van de kisten komt. Zij breng een heel andere wereld met zich mee en leidt de verhuizers door de schepping heen met behulp van al die kisten met spullen. Het meisje neemt in de voorstelling verschillende gedaantes aan. “Geboren wordt de emoe”, zegt ze met gedragen stem als een Maya godheid. De mannen reageren direct en halen een pop van een emoe uit een kist. Ze tonen hem even aan het publiek en zetten hem daarna neer. Hetzelfde ritueel volgt met een miereneter, een beer, een vleermuis en een slang.
Kostbaar rekwisiet
Coltof is niet tevreden over hoe de acteurs de dieren tonen en tot leven laten komen. “Behandel de dieren maar alsof ze een kostbaar rekwisiet zijn”, stelt Coltof voor. De acteurs knikken dankbaar. Er ontstaat nu een soort levendigheid. “Liesbeth is hartstikke slim in betekenis geven aan alles, ook aan beeldende objecten. Dat is een zeldzame kwaliteit”, zegt Swarte. Coltof lacht: “Als ik met Rieks werk moet ik me verhouden tot de ruimte en de dingen die hij maakt. Dat roep ideeën bij mij op die ik echt niet achter
mijn bureau kan bedenken. Dat is ontzettend leuk, maar soms ook heel lang zoeken.”
Abstractie en verbeelding bij kleuters
“Ruim een week geleden hadden we hier een klas met kleuters als proefpubliek”, vertelt Swarte. Van tevoren denk je: het is zo abstract allemaal, zouden ze he wel leuk vinden? De grap is, dat ze vrijwel anderhalf uur lang geboeid hebben zitten kijken. Naderhand hebben we ze geïnterviewd en ze hadden het allemaal begrepen en vonden het hartstikke leuk. Dan blijkt dat het filosofische niveau en de verbeelding wel degelijk werken voor die leeftijd.” Coltof valt hem bij: “Achteraf hoorden we dat er tussen moeders die mee waren een heel gesprek ontstond over de vraag hoe om te gaan met dit soort verhalen. Sommigen vonden het vanuit hun eigen geloof lastig om verhalen uit andere culturen te horen. Dit schudde hen wel even door elkaar.”
Schudden aan de ‘zo is het’ boom
Veel mensen leren hun kinderen ‘zo is het’ vanuit religie of wetenschap. Nu konden zij in op een ander manier leren kijken, nieuwe dingen ontdekken en ontstond er een goed gesprek over hoe je hierover kunt nadenken en met welke verhalen je kinderen kennis zou kunnen laten maken. “Het zou zo fijn zijn als het denken over onze oorsprong en waar we vandaan komen- en dus ook wat je hier komt doen-, een beetje meer vloeiend wordt, wat minder rigide.” “En daar kan kunst bij helpen, vult Swarte aan. Kunst biedt mogelijkheden aan, dingen hoeven niet zo te zijn zoals je denkt, misschien is het wel anders. Dus kijk ernaar en kijk wat de mogelijkheden zijn, dat maakt het leven een heel stuk aangenamer.”
Speelruimte voor verwondering, verbeelding en dialoog
Ik citeer en parafraseer het artikel van Sara van der Kooi uit Trouw (di 17 februari) zo uitgebreid omdat het zo treffend en raak laat zien hoe de eigen verbeelding- denk- en dialoogruimte bij kinderen ontstaat. Deze ruimte is voorwaardelijk om tot persoonlijke betekenisverlening aan levensvragen te komen. Deze ruimte wordt in de literatuur aangeduid met de termen symboliseringsruimte of de verbeeldingsruimte tussen de zintuiglijk waarneembare werkelijkheid en de innerlijke belevingswerkelijkheid. De ontwikkeling van deze ruimte om te symboliseren is cruciaal voor kinderen en volwassenen om betekenis te kunnen verlenen aan wat in interactie met de omgeving ervaren wordt. Rieks Swarte en Liesbeth Coltof zijn zelf een levend voorbeeld hoe volwassenen deze verbeeldingsruimte beweeglijk en creatief kunnen houden. Beiden worden daardoor uitgedaagd hun creativiteit en denkkracht op te rekken, en te zoeken naar nieuwe mogelijkheden om zowel de werkelijkheid in hen, die om hen heen en de omvattende wereld in de breedte (ruimte, planeet) en in de diepte (tijd, geschiedenis) betekenis te kunnen verlenen.
Twee verhalen
In mijn proefschrift ‘Speelruimte voor verbeelding en dialoog’ (Gorinchem, 2014) heb ik onderzoek gedaan op twee basisscholen (groep 6)over de vraag of leerlingen van 9 a10 jaar individueel en samen in staat zijn betekenis te verlenen aan religieuze verhalen uit de bijbel. Twee verhalen speelden een hoofdrol in dit onderzoek: de Jozefsaga en de Esthernovelle beide oud-oosterse verhalen uit de Joodse traditie. Beide vertellingen behoren tot het genre: hoe vindt een ontwikkelde joodse vrouw of man uit een culturele en religieuze minderheid zijn of haar plek in een niet joodse omgeving en hoe slagen zij erin hun volk dat bedreigd wordt door hongersnood of genocide te redden?
Esternovelle
Ik concentreer me in dit artikel op de Esternovelle, een bloedstollend verhaal, dat geen leerling kende op de twee christelijke basisscholen die participeerden in het onderzoek. Alle 18 leerlingen in Amsterdam Zuid- Oost en de 26 leerlingen in Amersfoort-Noord slaagden er in met elkaar betekenis en zin te ontdekken in hun dialogische verkenning van deze novelle. Daarvoor was het noodzakelijk dat hun verbeeldingsruimte zo optimaal mogelijk geactiveerd werd. Mijn aanname in het onderzoek was dat geen leerling betekenis kan verlenen aan een vreemd verhaal als die niet uitgedaagd wordt om te symboliseren. Waar het lukte hun verbeeldingskracht, hun verwondering en vermogen tot dialogeren te stimuleren, daar werden betekenissen spelenderwijs ontdekt. Ik geef twee voorbeelden van die creatieve betekenisverlening, een van Hamdya en een van Raquil en Abdel.
Tekening en symbool Hamdiya
Tekening en symbool zijn op twee verschillende maar aaneensluitende momenten in het onderzoek gemaakt, en zijn samen gefotografeerd. De tekening is gemaakt bij de opdracht aan alle leerlingen een van de hoofdpersonages van de Esternovelle te tekenen/schilderen. De symbolen zijn gemaakt bij de opdracht om in een symbool uit te drukken met welke tegenkracht de beraamde aanslag op koning Ahasveros ongevaarlijk gemaakt kan worden.
Tekening van Hamdiya
De eerste indruk die de tekening oproept is: vrolijkheid door de mond die iets krult en de blik waarmee de getekende figuur de kijker aankijkt. We zien het vooraanzicht van een figuur; gezien de kleding concluderen we dat het een vrouw is. Het hoofd is relatief groot ten opzichte van het boven- en onderlichaam; de (gesloten) lippen en ogen nemen relatief veel ruimte in het gelaat in. De handen zijn in handschoenen gestoken. Het haar lijkt aan één kant van het gezicht in een vlecht of staart te zijn samengebonden. De vrouwenfiguur vult het gehele vlak.
De kleur rood is in de kleding en de handschoenen van de vrouwenfiguur prominent aanwezig. Rood kan onder meer duiden op een zeer belangrijke kwestie, een ‘brandend’ probleem, oplaaiende emoties of gevaar. Het geel van het haar en het (hemels-) blauw van de ogen kan, behalve aangeven dat de vrouw blond is, mogelijk duiden op een spirituele kant. Blond haar en blauwe ogen zijn een opvallend accent in deze tekening, gezien het feit dat het verhaal de geschiedenis van een vrouw in het Midden-Oosten betreft die zeer waarschijnlijk bruine ogen en zwart haar gehad heeft. Kinderen in de leeftijd van de onderzoekspopulatie zijn zich over het algemeen bewust van dergelijke kenmerken van bevolkingsgroepen. De gele kroon laat zien dat de leerling dit personage associeert met een koninklijk figuur; belangrijke figuren krijgen in kindertekeningen vaak iets op hun hoofd. Daaruit concluderen we dat Hamdya koningin Vasti heeft getekend.
Symbool van Hamdiya
Op de foto hierboven is aan de rechterzijde een hart van klei te zien, ingekaderd door een balk boven en een balk beneden. Onderstreping kan duiden op stevigheid, houvast. In het hart en in de balken zijn letters en symbooltjes van een hart zichtbaar. Woorden bij een kunstwerk geven aan dat er aan een bepaald element speciale aandacht besteed is door de maker en moet worden door de kijker; de maker is er niet helemaal zeker van begrepen te worden door de kijker. Daarnaast is ook, veel kleiner, een smiley afgebeeld.
De leerling heeft een hartsymbool gemaakt als antwoord op de vraag naar een tegenhanger van de chaos en verwarring veroorzaakt door de aanslag die dienaren op koning Ahasveros hadden beraamd. De leerling heeft een groot hart centraal gesteld met daarin het woord ‘frede’ gekerfd met daarnaast een klein hartsymbool. Ook in de balken staat het woord ‘frede’ en is een hartsymbooltje zichtbaar. Hamdya heeft naast het hart ook een smiley gemaakt van klei, wat zou kunnen duiden op opluchting (in het verhaal of van haarzelf!) vanwege het verijdelen van de aanslag. Dat de smiley buiten de kaders rondom het hart is getekend, zou kunnen aangeven dat de opluchting ook buiten het verhaal aanwezig is.
Dialoog van Rachman en Abdel
Leerlingen hebben een imaginaire dialoog gemaakt tussen de personages Haman en Mordechai op basis van Ester 3, 1-6. 2.
Haman: “Ik ben machtig, machtiger dan jullie allemaal.”
Twee dienaren: “Die Haman is een opschepper.”
Haman: “Wat zeiden jullie?”
Twee dienaren in koor: “Niks.”
Haman: “Jullie zeiden dat ik een opschepper ben,
daar zal ik jullie voor onthoofden.” (dat schreeuwt hij)
Dan zeggen de buigende mensen: “Boe, boe, boe, weg met Haman!!!”
Mordechai: “Aanvallen.”
Een ieder gooit een mes naar Haman
en een kind van 8 jaar zegt: “Ik maak je dood.”
En dat lukte en er was vrede.
Haman wordt geportretteerd in korte zinnen met slechts één werkwoord. Termen als ‘machtig’ en ‘opschepper’ worden met hem in verband gebracht. Haman spreekt in een zin die twee werkwoorden heeft, en die bestaat uit twee delen die middels een komma met elkaar verbonden zijn. Ook de slotzin bevat twee werkwoorden in twee zinsdelen die verbonden zijn door het tussenvoegsel ‘en’. Rachman en Abdel gebruiken het woord ‘onthoofden’ om de actie van Haman tegen de twee dienaren aan te duiden. Mordechai krijgt het woord ‘aanvallen’ in de mond gelegd; het lijkt geïnspireerd door oorlogstaal zoals leerlingen die op de tv horen.
Haman wordt met de woorden ‘machtig’ en ‘machtiger’, en met de buigende mensen, in een hiërarchische structuur geplaatst, waarmee afstand gecreëerd wordt tussen Haman en de dienaren. Haman zet zichzelf neer als iemand die zichzelf groot maakt, wat echter door de dienaren gerelativeerd wordt met het woord ‘opschepper’. Op de nietsontziende manier en het geschreeuw van Haman antwoorden de buigende mensen met boegeroep en ’Weg met Haman’. De mensen komen in actie en gooien met een mes. Een kind verwoordt wat er gebeurt.
Opvallend in de dialoog van deze leerlingen is het uitvergroten: de overtreffende trap, en het buigen van de mensen. Rachman en Abdel laten, anders dan in het vertelde verhaal, mensen in verzet komen tegen deze ‘opschepper’ en voegen vanuit hun verbeelding een scène toe, waarin de mensen met een mes gooien en een kind van acht jaar (jonger dan zij zelf zijn!) zegt: ‘Ik maak je dood’; in de tegenwoordige tijd geformuleerd. Het doodmaken lukte, en er was vrede; deze beide zinsdelen in de verleden tijd geformuleerd. De dood van de één wordt door de tussenvoegsels ‘en’ in verband gebracht met vrede.
Symboliseren gaat niet vanzelf
Winnicott, Egan en Alma laten zien dat de ontwikkeling van een transitionele ruimte waardoor kinderen in staat zijn de werkelijkheid in hen en buiten hen te verbinden en daaraan betekenis te verlenen, niet vanzelf gaat. Het actief ontwikkelen van die ruimte is noodzakelijk. Onderwijs en opvoeding thuis dienen daar een grote rol in te spelen spelen. Het beschreven voorbeeld van Swarte en Coltof laat zien dat veel kinderen worden opgevoed met ‘zo is het ‘ verhalen en te weinig worden uitgedaagd zelf die verhalen te leren kennen en proeven. Religieuze verhalen zijn sterke verhalen die uitnodigen zelf na te denken, zelf figuren of personages te bedenken, of zelf een verhaal of een beeld te maken als respons op een verteld verhaal. Wat letterlijk tot de verbeelding spreekt gebeurt als ouders opnieuw verhalen gaan vertellen aan kinderen, hun kinderen kennis laten maken met de sterke verhalen uit de wereldliteratuur, en vooral ook samen met hun kinderen verhalen maken rond zelf bedachte personages.
Tot leven komen
Het onderwijs wordt weer boeiend en levendig voor leerlingen als het verhalend, verbeeldend en dialogisch wordt gegeven. Egan, Letschert en anderen hebben laten zien dat ieder vak, ieder onderwerp op de basisschool, maar ook in het voortgezet onderwijs narratief kan worden ingericht. Daardoor kunnen leerlingen met hun gevoel, hun verstand en hun verbeelding echt contact maken met de fascinerende wereld van het onderwerp dat gepresenteerd wordt en al vertellend tot leven komt. Zij kunnen hun eigen verlangen, ideeën en vragen met een goed verhaal leren verbinden.
Wat voor kinderen en jongeren geldt, geldt ook voor volwassenen. En speelse, onverwachte insteek van een levensthema wekt de zintuigen, prikkelt de intuïtie en de verbeelding van betrokkenen. Hun verbeeldingsruimte wordt geactiveerd. Ze komen in een flow, worden aan het denken gezet, ontdekken nieuwe verbindingen en raken verwonderd. Religie en spiritualiteit komen tot bloei als de dragers daarvan worden uitgedaagd in een mooi samenspel van innerlijke en onderlinge dialoog een existentieel thema tot leven te laten komen en wortel te laten schieten in de veelkleurige relaties met de omgeving.
Mijn honger was gestild, mijn zucht naar avontuur bevredigd,
ik was zelf een brug geworden tussen nu en heden, ik had
geen geschiedenis sinds zij was overleden, ik keek
in een donker oog van water dat gebroken leek
En zag daarin het hare weer volstromen met licht
[uit: Zelfportret als element, Pieter Boskma, Zelf, De Bezige Bij Amsterdam, 2014, p. 43].
Bas van den Berg
Religiewetenschapper en verhalenverteller
Esprit de Finesse, Utrecht, 26 februari 2015